GRUPO DE INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA DE PROFESORES

Abstract: En la presente comunicación se muestra el inicio de un proceso de transformación. Contado en primera persona, pero que ha ido evolucionando hacia la conformación de un grupo de docentes con cierto interés por el cambio y la investigación. Se trata de una investigación doble, porque intenta conocer por un lado la evolución en las relaciones entre el profesorado y por otro, incrementar el conocimiento acerca de otras metodologías conducentes hacia el conocimiento integrado: Idoneidad contextual, programaciones, frecuencia, temáticas. Y es que inherentemente lleva a la colaboración entre profesores, departamentos y más concretamente entre equipos educativos. Como anticipo a la conclusión, apreciar que a veces la innovación y mejora es más fácil de lo que parece.

Palabras clave: currículo integrado, investigación-acción, organización educativa, desarrollo profesional

1. Introducción.

En la actualidad estamos comenzando nuestra actividad como GIAP formalmente establecido en el IES Pedro Espinosa, Antequera, Málaga. Lo que describiré a continuación, aunque también puede considerarse GIAP, ha sido producto de pasos dentro de cierta lógica y sentido común compartido. No ha habido metodología ni proceso sistemático prefijado. La pregunta de

investigación a la que queremos dar respuesta es la siguiente:

“Análisis de la evolución de la comunidad educativa como consecuencia de la implementación de un proyecto interdisciplinar.”
El desarrollo de la comunicación estará mediado por algunas de las directrices, marcadas por Kemmis en su libro “Cómo planificar la investigación-acción”, (Kemmis, 1987). Me servirán para

estructurar e incardinar algunos de los sucesos que considero más relevantes de los ocurridos durante el curso 2006-2007.

2. Precedentes.

Tanto personales como grupales. Quiero mostrar mi evolución personal, haciendo especial hincapié en el máster-doctorado de Políticas Educativas que he iniciado este curso pasado en la Universidad de Málaga. Con ello pretendo reconocer quién soy profesionalmente hablando, y cómo desde ahí, por un lado enfoco mi trabajo en la educación pública, y por otro, he

participado en la conformación del citado GIAP.

2.1 Personales.

Durante este curso académico conforme avanzaban las clases de doctorado, he ido realizando pequeños cambios en mis clases de informática, que progresivamente me han ido ilusionando al tiempo que me permitían experimentar, aunque de manera un poco rudimentaria, sobre distintos aspectos metodológicos que de alguna manera anteriormente me había planteado pero bien no sabía o bien no tenía instrumentos al alcance con los que ponerme manos a la obra. Algunos de dichos cambios han sido individuales en

las asignaturas que he impartido, y otros en colaboración con compañeras del instituto.

De tener un foco puesto en el claustro, como un ente mastodóntico, al que tenía que intentar comprender, en un proceso reflexivo como profesional docente, me he interesado por propuestas de mejora de las relaciones claustrales que faciliten y promuevan equipos colaborativos. Ahora me interesa mover al mastodonte, centrado en un enfoque de cultura

institucional Hacia comunidades democráticas de aprendizaje.

2.1.1 Superar la procastinación: Desarrollo profesional hacia la comunidad docente

En este proceso de construcción de comunidad, considero imprescindible el desarrollo de una Autonomía individual que permita iniciar cambios emergentes donde cada profesor se reapropie de sus propias condiciones de trabajo. Me preocupan los procesos de anquilosamiento, de “esclerosis de pensamiento y de acción” (Angel Pérez, 1998).

Busco en diversas fuentes, por ejemplo, Jurjo Torres (2006) expone más de una docena de razones específicas del quehacer escolar para explicar la desmotivación. De la paulatina elaboración de discursos entre el profesorado, tanto personales como compartidos, que conducen a la derrota y paralización. Pero yo entiendo que estamos inmersos en una sociedad

acomodaticia, por lo que Marina (2004) me permite, desde un enfoque más íntimo, comprender mejor el fracaso relacionado con la voluntad. ¿Como aprendemos a perder?:

(Marina, 2004, p. 97) el sujeto fracasa por muchas causas […]a las que denomina “fracasos estructurales de la voluntad”: las deficiencias del deseo, la esclavitud de la voluntad (adicción y miedo), la impulsividad, la procastinación, la indecisión, la rutina, la inconstancia y la obcecación.

Respecto a por qué las personas derivamos hacia la pasividad y la inoperancia, es la idea de procastinación la que más me interesa. Lo siguiente es un extracto definitorio (Marina, 2004, p. 109):

Procastinación: dejar algo para mañana. Positivamente se puede entender como una estrategia en espiral, de maduración progresiva. Pero desde una perspectiva negativa:
– Parece sinónimo de postergar, diferir, pero…
– Más bien se refiere a la desidia, una desidia acompañada de complejas tácticas dilatorias.(…) Tiene pues una gran fuerza de voluntad para actuar en el futuro, pero una débil voluntad para el

presente. (…) Una complaciente voz interior le dice que emergerá de esa noche de prórroga transformadora, dotado de energías maravillosas, que harán todo más fácil.
¿Quién puede negar que es mejor acometer una tarea sintiéndose pletórico de fuerzas? (…)
Citando a su vez a Rita Emmett: “Ley de Emmett”: El temor a realizar una tarea consume más tiempo y energía que hacer la tarea en sí.
PROPUESTAS DE MEJORA: si alguien se libera de este tipo de “adicción al día siguiente”, se encuentra realmente bien. Si una persona decide utilizar la primera hora de trabajo para responder a todas las cartas, conseguirá una envidiable tranquilidad para el resto del día.

Percepción del tiempo: los procastinadores despilfarran el tiempo.

Todo esto me sirve, por un lado, para elaborar una propuesta superadora de la procastinación: “si ante una previsible vida laboral-profesional de 30 años de docente, se invierten 1-2 años en formación tipo Master, el resto de la vida profesional, respirará una envidiable tranquilidad, haciendo frente a los profes quemados, al malestar docente,…” y posiblemente se dirija a

constituir efectivamente una comunidad democrática de aprendizaje.

Pero también, por otro lado, permite explicar mi propio proceso formativo: no he querido esperar a que la experiencia y el paso de los años, por sí solos, me hubieran ido marcando aprendizajes profesionales, difícilmente aprensibles como un todo, sino más bien toscos, frágiles y dispersos. He querido anticiparme a los acontecimientos, acercarme al conocimiento docente de forma más estructurada. Solo esta anticipacion me ha permitido reflexionar con el detenimiento suficiente para replantear cómo eran mis clases y qué cambios podria introducir.

Esta formación ha influido, como parte de mi desarrollo profesional, en varios ámbitos:

En primer lugar, me vi en la necesidad de usar agenda, como diario de clases, para replanificar actividades, organizar lecturas y trabajos del doctorado. Ahora, cuando releo dicho diario, me doy cuenta que conforme avanzaba el curso y en las clases del máster se hablaba de los procesos de reflexión educativa, iba enriqueciendo cada vez más las anotaciones y el tipo de cuestiones en las que me centraba.

Como segunda consecuencia, también me hice más asiduo de librerías. Buscaba bibliografía específica para las asignaturas que impartía, aunque con una visión amplia. La actualidad de dichas fuentes me permitió plantear a los estudiantes aspectos muy actuales, motivadores y que legitimaban más mi papel de guía.

Como tercer aspecto destacable, fruto de los dos anteriores, esas referencias bibliográficas y replanteamientos, realimentaban el aprendizaje ofrecido por la bibliografía y las clases del doctorado, en la caracterización de la sociedad actual, globalizada, informacional,…

Por último, quiero resaltar cómo estas ideas me hicieron replantear las programaciones curriculares. Si esta es la caracterización de la sociedad actual, mi deber pasaba por retransmitir, en algún formato adecuado, esta perspectiva, esta forma de plantearse el quehacer presente y futuro. Tras varios días ideé un par de actividades. De nuevo encontrar el

equilibrio entre mi deseo de enseñar estas realidades y la programación que se le supone a una asignatura como “informática aplicada”. ¿Las TICs a qué sociedad globalizada dan soporte? Esa fue la pregunta clave. Derivada de ella, organicé dos actividades para el bachillerato: 1. La sociedad del conocimiento como reto; 2. La globalización neoliberal como descubrimiento.

En la siguiente tabla describo brevemente la primera de ellas:

Actividad 1. La sociedad del conocimiento como reto

Libros editados al día en el mundo: más de mil. (según datos obtenidos en VV.AA, 2004, página 203”).

¿Cómo podría una ciudad como Antequera (44.032 hab.) intentar aproximarse a todo ese conocimiento nuevo?

¿Cuántos libros tendría que leer cada habitante?

¿Qué clasificaciones temáticas serían necesarias? ¿Quién las haría? ¿Qué métodos existen para ello?

¿Cuántas reuniones, debates y conferencias se tendrían que organizar para intercambiar ese conocimiento de forma útil y coordinada?

¿Es viable todo ese esfuerzo?

Conclusiones:

No sólo para intentarlo necesitaría toda la población de Antequera colaborar entre sí, sino que dado que no tiene sentido, parece más lógico el colaborar a muchas y variadas escalas;

La globalización del conocimiento se convierte en una necesidad de justicia social mundial
TABLA I. Ejemplo de nueva actividad para la programación curricular.

Esta actividad la entiendo vinculada a la idea de Giddens, en (Pérez Gómez, A. I., 1998, p. 42): “lo local y lo global, en otras palabras, se han entretejido inextricablemente…la comunidad local ha dejado de ser un lugar saturado de significados familiares y sabidos de todos, para convertirse, en gran medida, en expresión localmente situada de relaciones distantes.”

2.2 Grupales.

Al mismo tiempo que iba reflexionando individualmente, con las personas de cierta afinidad (desayunos, intereses comunes, hacer méritos, pasar un poco de la desidia o aburrimiento…) hemos ido hablando sobre la posibilidad de realizar actividades en el centro que nos permitieran cambiar y mejorar en lo posible nuestra práctica y las experiencias de

nuestros estudiantes en las aulas. El grupo está formado, por ahora, por profesorado de las siguientes áreas: Geografía e Historia, Inglés, Francés, Lengua y Literatura, Matemáticas, Orientación e Informática.

3. Fundamentos.

Respecto a la metodología de investigación, a la preocupación temática y desde aspectos institucionales y legales.

3.1 Legales.

A día de hoy quiero destacar la publicación el pasado 30 de agosto de la Orden por la que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía. Recoge entre sus principios educativos y orientaciones metodológicas menciones explícitas a la visión interdisciplinar del conocimiento y el trabajo en equipo del profesorado.

Se inspira en el RD 1631/2006 de 29 de diciembre que desarrolla la LOE respecto a las enseñanzas mínimas de la ESO. En el desarrollo curricular de la LOE, se introducen como novedades en el discurso institucional las competencias básicas y una visión multidisciplinar necesaria para su consecución por parte de los estudiantes. Esta innovación legal queda resumida en la figura 1 (Consejería de Educación, Gobierno de Canarias. 2006).

3.2 Proyecto de investigación-acción.

En este apartado desarrollaré cómo la investigación-acción se ha ido y se irá constituyendo como estrategia y metodología de trabajo en el grupo forjado.

Desde mi papel de facilitador en la configuración del grupo durante el mes de mayo redacté el primer documento descriptor de la propuesta para el proyecto de investigación que ya habíamos estado hablando informalmente. Fue justo después de asistir, junto a una compañera del instituto, a unas jornadas sobre proyectos de investigación educativa organizadas por el CEP (Centro del Profesorado) de Málaga en colaboración con la Universidad. La mayor preocupación al salir fue la necesidad de contar un grupo comprometido y que las tareas críticas del proyecto las asuman las personas realmente implicadas con el mismo.

Fruto de ello, convoqué una reunión a todas las personas que habían mostrado interés. Al final, tras varios retrasos por problemas de horarios de unos y otros, concretamos una comida de trabajo el 30 de mayo. Para dicha reunión habia entregado la propuesta inicial del proyecto y fotocopias de un monográfico dedicado al conocimiento multidisciplinar y organización educativa facilitadora de un conocimiento integrado. Llegamos a concretar las siguientes necesidades:

Obtener conocimiento y criterios para valorar y poder decidir con rigor al respecto de la oportunidad y conveniencia de adoptar una visión integrada del curriculum mediante grupos de trabajo colaborativos. Esta adopción se entiende de forma intercalada con procesos individuales de adquisición de conocimiento, en que se desarrolla la responsabilidad, el esfuerzo

personal y la superación de objetivos personales. Intercalada con procesos de trabajo colaborativo, con visión sistémica e interdisciplinar que favorezca el desarrollo de actitudes críticas constructivas, la autoestima, comunicativas, de participación democrática..

Definir más detalladamente las actividades multidisciplinares objeto de estudio. Esta tarea se desarrollará en el primer trimestre del curso 07/08. Que aunque no son novedosas en sí mismas, sí el que se realicen en nuestro centro de forma coordinada y planificada.

Coincidir todos en un 4o de la ESO, por ser donde podemos confluir según nuestras asignaturas.

Solicitar al director del centro que asuma el proyecto y que con la jefatura de estudios facilite organizativamente la elaboración de horarios, incluyendo una hora semanal de reunión del grupo en horario de mañana.

Que cada uno de nosotros presente el proyecto en su departamento, de forma que a posteriori, en la elección de asignaturas para el curso 07/08 se facilite y argumente la elección de 4o ESO.

Hacer uso de los recursos de centro TIC incluyendo la plataforma educativa Helvia.
Volver a quedar, antes de las evaluaciones finales, para preparar la exposición del proyecto en el claustro final de curso.

3.2.1 Lenguaje y discurso.

Respecto al uso del lenguaje, citando a Tyack y Tobin (en Bosco, Ma A., 2004, p. 42) cuando afirman “la gramática de la escuela ha probado ser extremadamente difícil de cambiar”. Por tanto, es necesario que el GIAP se reapropie de discursos que son parte del “copia y pega” de la documentación oficial: programaciones, proyectos curriculares. Además, rara vez se

constituyen como parte del diálogo entre profesores, tanto en reuniones formales como en las informales.

Durante los meses de abril a junio, cuando hablábamos del proyecto solían surgir debates en torno a qué significa concretamente eso de lo multidisciplinar, cuánto tiempo duraría la experiencia, si todos los profesores del equipo educativo participarían o sólo los miembros del GIAP, qué tipos y niveles de agrupamientos se realizarían, cómo se evaluaría todo eso…

Por tanto, esta reapropiación del discurso pedagógico en primera persona, pasaría por implementar, experimentar, reflexionar sobre los conceptos de la propuesta metodológica del GIAP: grupos de trabajo realmente colaborativos, visión integrada del currículum, evaluación formativa. Y para llevarla a cabo, he elaborado una selección de lecturas para debatir a lo largo del primer trimestre del curso académico 2007/2008 . Dicha selección incluye referencias sobre ciencias cognitivas y educación, investigación por parte del profesorado, investigaciones sobre la enseñanza vista por los estudiantes, otros proyectos innovadores, así como el trabajo en equipo.

Para finalizar este apartado, quiero mencionar las palabras del director solicitando que las modificaciones al currículum se incorporen a las programaciones de cada asignatura, y así queden aprobadas en el Proyecto Curricular de Centro.

3.2.2 Actividades y prácticas.

Desde la perspectiva de las actividades de clase, el inicio del proyecto provocó que se comentaran las pequeñas experiencias que habíamos realizado cada uno. Cabe citar las siguientes:

Entre informática y filosofía, para coordinar la realización de comentarios de texto filosóficos, siguiendo un mismo formato y presentación se propuso como práctica a los estudiantes que crearan una plantilla de documento digital.

Entre matemáticas y física, se habían coordinado para mostrar la geometría y algunas formas de la naturaleza, realizar mediciones y calcular distancias.

En otro momento posterior, una compañera planteaba la necesidad de realizar un debate final en el grupo aula para poner en común el conjunto de visiones multidisciplinares que podrían obtener los distintos grupos de trabajo.

Y por último, acordamos iniciar este curso explorando otras experiencias similares que inspiraran y contribuyeran a la creación de nuestras propias actividades multidisciplinares que pretendíamos ejecutar durante el segundo trimestre.

3.2.3 Relaciones sociales e institucionalización.

El mayor desafío que se nos presentaba como grupo era la resistencia institucional al cambio, ¿se movería el mastodonte? Directiva, claustro, departamentos… Quiero destacar el hecho que la primera reunión del GIAP, como constitución del mismo, dió alas y motivó para la acción a los distintos miembros.

Fui a presentar el proyecto al director justo al día siguiente. Él ya conocía el proyecto por que le había proporcionado anteriormente un borrador, y aproveché para trasladarle los aspectos más relevantes tratados en la víspera.

Se mostró en todo momento dispuesto a colaborar: “por mi parte apoyaré el proyecto en todo lo que esté en mi mano”. Me lo dijo personalmente y dos semanas más tarde cuando fui, invitado por él, a presentar el proyecto al ETCP (Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica) volvió a repetirlo ante todos los directores y directoras de departamento. En dicho ETCP, nadie mostró interés ni planteó objeciones, lo que me dejó ciertamente espectante y perplejo: ¿no hubo reacción por desinterés?, ¿por no esperárselo?, ¿por cautela? El mastodonte no había pestañeado.

El proyecto a su vez, se iba presentando en las reuniones de los departamentos involucrados. En esos contextos sí que se presentaban algunas críticas y dudas respecto al cambio: “se va a perder el tiempo y al final se dará un tema menos”. Pero también, incorporó a nuevos miembros, puesto que otro compañero solicitó copias de la documentación y ahora está incorporado al equipo educativo del GIAP.

Impulso a otros proyectos: en la reunión en que presenté el proyecto al director, solicité algún tipo de reducción horaria, pues durante el curso había estado con las clases matutinas y asistiendo al doctorado por las tardes, y para realizar el proyecto necesitaría disponer de algo de más tiempo con lo que me propuso participar en la coordinación de Centro TIC con una reducción de 6 horas semanales. Ahora estaría con 6 horas menos pero involucrado en dos proyectos.

Pero este impulso no queda aquí. Durante el mes de junio, algunos miembros del GIAP asumieron la coordinación de otros proyectos educativos, estimulados por el director, para el curso 2007/2008: Escuela Espacio de Paz, Proyecto de Lecto-Escritura, Teatro. Estas mismas personas anteriormente no se habían mostrado interesadas en estas iniciativas.

También se ha solicitado, como se dijo anteriormente, la colaboración de los departamentos para que el GIAP coincida en un equipo educativo de 4o de la ESO en el curso académico 2007/2008 y en general las resistencias encontradas han estado alrededor de no cambiar de nivel por no tener que preparar nuevos materiales o de acompañar a los mismos grupos

que se habían tenido en 3o.
El claustro fin de curso supuso el conocimiento público de todos estos cambios: el proyecto de investigación y de las nuevas personas que coordinarían los distintos proyectos. Hubo

ciertas reacciones y críticas hacia el colaboracionismo institucional y las reducciones horarias vinculadas. Pero en general, no se presentaron objeciones a los proyectos por sí mismos.

4. Conclusiones.

Por la sucesión de acontecimientos y propuestas, considero que es posible colarse por las fisuras de esa especie de Frankenstein articulado, del mastodonte institucional fragmentado y lento que es el sistema de escuela-fábrica.

Que el profesorado puede ejercer el poder, no delegarlo, organizándose en grupos de investigación-acción participativa y asumiendo su papel en los procesos de toma de decisiones. Pueden morir los claustros.

Que ejercitar cierta presión a favor del cambio, ha permitido hacer reaccionar a otros compañeros formándose su propia posición y actuar en proyectos que consideraban interesantes, tal como afirma Fullan en su decálogo para estimular el cambio en la escuela (Fullan, 1991).

Que en un futuro próximo tenemos como retos:

el coordinar esfuerzos e involucrar a más compañeros del centro, de forma que cada proyecto no vaya por su lado, dando sentido al carácter educativo y actuar con prudencia y no asumir demasiadas responsabilidades que a la larga nos hagan desistir y se extienda la idea del fracaso.

5. Bibliografía

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