TECNOLOGÍA EDUCATIVA Y TELOS DOCENTE. MULTITUD EDUCATIVA

1. Introducción

En la actualidad se están debatiendo en Andalucía los decretos sobre organización y funcionamiento de los centros educativos, tanto de primaria como de secundaria. Se está dando más poder a los equipos directivos aunque al mismo tiempo, la legislación es bastante determinante en cuanto a los márgenes de actuación que se deja a la supuesta autonomía de los centros, pedagógica, organizativa, económica.

En este artículo se relata un proceso de constitución de un grupo de profesores y profesoras que en cierta forma comprendieron que se podía superar el hastío y se pusieron manos a la obra hace 3 cursos académicos.

Este grupo de docentes compartía cierto interés por el cambio y la investigación. Se trataba de una investigación doble, porque intentaba conocer por un lado los cambios en las relaciones entre el profesorado y por otro, incrementar el conocimiento acerca de cambios metodológicos en los procesos educativos hacia el conocimiento integrado.

Nuestra actividad como GIAP (Grupo de Investigación-Acción Participativa) se constituyó formalmente en el IES Pedro Espinosa, Antequera, Málaga. Las actuaciones que se fueron realizando hasta su constitución, aunque también puedan considerarse propias de un GIAP, eran producto de pasos con cierta lógica y sentido común compartido. No hubo metodología ni proceso sistemático prefijado. La pregunta de investigación a la que quisimos dar respuesta era la siguiente:

“Análisis de la evolución en la comunidad educativa como consecuencia de la implementación de un proyecto interdisciplinar.”

Este ensayo lo desarrollaré sobre la conformación de un GIAP de profesoras y profesores por el cambio en su práctica docente: La Fragua Educactiva.

Una preocupación específica: el aspecto de fragua, es decir, que no se tratase de un proyecto efímero dependiente de la presencia y preocupación de algunos profesores y profesoras concretas – incluyendo mi situación personal y profesional: tenía que realizar el proyecto de investigación para el máster en Políticas y Prácticas de Innovación Educativa y decidí proponer un GIAP en el instituto. Si al final resultaba efímero, que no fuese por negligencia en el intento de imprimir cierta proyección de futuro.

Esta preocupación, me llevó a enfocar el análisis en las tres áreas que plantean Kemmis y MacTaggart, para la acción individual y acción cultural necesarias para cualquier reforma en la educación [Kemmis, MacTaggart, 1987]:

1. El lenguaje y los discursos educativos.
2. Las relaciones sociales. Partiendo de aspectos globales de la movilización social. 3. Las actividades y prácticas educativas, en lo individual.

Desde aquí intentaría desarrollar una serie de propuestas que permitesen ir guiando las acciones del GIAP de forma compartida, participativa y autoorganizada.

2. Algunos conceptos.

2.1. Multitud. Imperio y Ciudadanía

Extracto, obtenido de [Negri, 2006, p. 49]:

“Concentremos nuestra atención en un hecho: ya no es el trabajo en la fábrica lo que determina las relaciones sociales, sino la incorporación al trabajo de la sociedad y, por tanto, la explotación de todos los que en la sociedad son activos. Decir multitud es nombrar la nueva realidad del trabajo, la construcción de la riqueza social a través de la cooperación y la inteligencia.

La clase obrera nunca ha amado el trabajo asalariado en la fábrica. Trabajar en la fábrica era y es una terrible opresión, exasperación del sufrimiento y de la explotación de la vida. Con el paso al posfordismo hubo un enorme progreso para el trabajo y para la vida; este progreso, como todas las mejoras de la vida humana, lo impusieron las luchas obreras de las décadas de 1960 y 1970, y continúan imponiéndolo. Sin embargo, la función hegemónica de la clase obrera, en esta condición, ha acabado, se mantiene como mera ficción ideológica. La clase obrera se ha destruido a sí misma a través de las luchas, ha impuesto al capital el paso a una nueva fase del dominio – de cuyas ventajas y desventajas es, de algún modo, la causa – . El pasaje capitalista está determinado por el hecho de que es el General Intellect de la sociedad quien se ha incorporado al trabajo y de aquí se sigue una general precarización y fragmentación del trabajo. Que esto sea una ventaja o una desventaja para los trabajadores depende sólo del grado de resistencia que se revela en la nueva situación. El trabajo inmaterial móvil, flexible y precario, con su productividad, inteligencia y riqueza espiritual, es hoy el sujeto de la producción; como tal es explotado, pero comprende potencialidades, fuerza constituyente, capacidad para construir algo común nuevo para todos los trabajadores, que es el pilar de una posible utopía, bajo el rótulo de la multitud y de los nuevos deseos de libertad.

Las diferencias y la singularidad construyen hoy el sueño productivo. No hay valoración sin diferencia y singularidad. Pero ¿cómo se puede construir un sujeto político a partir de las diferencias? Los movimientos feministas ya se habían planteado este problema; hoy lo afrontamos nosotros sobre la base del reconocimiento generalizado de la diferencia, ampliado a toda la fuerza productiva social. Este envite al tema de lo político y lo común es, a pesar de todo, extremadamente difícil de proponer. Sin embargo, son muchos los elementos que, ya desde ahora, podemos introducir en torno al tema de una nueva forma política del sujeto proletario: en primer lugar, temas negativos que destruyen las categorías de la tradición del movimiento obrero; en segundo lugar, temas positivos, que recomponen y reconstruyen sus finalidades comunistas.

[…]”
¿Por qué atreverme a incluir este extracto tan extenso? Tengo dos razones fundamentales:

1. Establece un punto de partida relacionando cierta tradición de organización obrera, para llegar a multitud, con un enfoque general.

2. Porque lo considero inspirador para plantear qué puede hacer el profesorado para verse a sí mismo como multitud docente. Ante el Imperio, representado en la institución escolar, ahí mismo, también se da la multitud, al menos potencialmente, fruto de la compleja superposición de subcoaliciones e intereses creados en un centro educativo: la multidud de las diferencias.

2.2. Telos

Tal como citan Negri y Hardt (T. Negri y M. Hardt, 2003),

Puesto que la esfera imperial de biopoder y la vida tienden a coincidir, la lucha de clases tiene el potencial de estallar en todos los campos de la vida. El problema que debemos afrontar hoy es qué tipo de casos concretos de lucha de clases pueden surgir realmente y, además, cómo pueden llegar a formar un programa coherente de lucha, un poder constituyente adecuado para destruir al enemigo y para construir una nueva sociedad. La cuestión es en verdad cómo puede el cuerpo de la multitud configurarse como un telos.

Telos: El derecho a la reapropiación. En el sentido de empoderarnos de nuevo de nosotros mismos, para asumir el control de nuestras vidas.

2.3. ISOMORFISMOS:

Parlamento – Claustro
Partidos – Departamentos Docentes Gerentes intermedios – Directores.
Multitud – Multitud Docente de la diferencia

3. Tecnología Educativa. El biopoder institucional en la escuela.

Son muchos los autores que analizan la realidad educativa desde un discurso que se puede resumir sucintamente en: La escuela como fábrica, la educación como tecnocracia: tecnología del espacio, del tiempo y del curriculum. La fragmentación horaria, con asignaturas que promueven un enfoque compartimentado del conocimiento, tanto en contenidos como en las aulas y departamentos correspondientes a cada disciplina; con un profesorado muy dependiente de libros de texto y sesiones docentes alejadas de propuestas motivantes para los estudiantes.

Resulta por tanto, cuando menos paradójico, sino hipócrita, que se hable de la autonomía organizativa de los centros. Esta situación describe un tele-control, donde todo está normativizado y el margen de maniobra real, respecto a los procesos de Enseñanza-Aprendizaje y organización docente, están muy limitados. Democracia-autonomía ficcionada, frente a democracia participativa, participada realmente por la comunidad escolar. El profesorado queda pues integrado en el engranaje institucional, componiéndose una suerte de edu-ciborg: el profesor técnico de la educación es parte indisociable de esa maquinaria, porque es impotente fuera de esa tecnología. Es el biopoder que empantana buena parte de los intentos de renovación y cambio.

4. Multitud Educactiva.
El profesorado como multitud, dando una posible salida a esta situación. Desde ese enfoque, los tres ejes de la Investigación-Acción, los afronté para desarrollar propuestas

concretas en un intento de promover un GIAP autonómo y en la medida de lo posible multitudinario (soñando a largo plazo).

4.1. El lenguaje y los discursos educativos. Por una Nueva gramática.

Respecto al uso del lenguaje, citando a Tyack y Tobin cuando afirman “la gramática de la escuela ha probado ser extremadamente difícil de cambiar”. Desde una perspectiva más filosófica-política, “hoy toda la fuerza laboral (multitud) está comprometida con la lucha por los sentidos del lenguaje y contra la colonización que hace el capital de la sociedad comunicativa.”[Hardt, M, Negri, A. 2002, p. 366) El llamar multitud, a un sujeto político que ya no se reconoce como obrero-proletario, lo considero un avance, plantear una estrategia de la diferencia, es volver a buscar lo común en ese universo enredado de singularidades. Es decir, optimista por lo que significa de propuesta, más allá de la protesta…”mira lo que han hecho con la izquierda, con el pueblo organizado”. Simplemente ya no hay pueblo, ¿hay comunidades de profesores?

Volviendo la mirada hacia lo educativo, se trataría de reapropiarse de discursos que son parte del “copia y pega” de la documentación oficial: programaciones, proyectos curriculares. Además, rara vez se constituyen como parte del diálogo entre profesores, tanto en reuniones formales como en las informales.

Esta reapropiación pasaría por implementar, experimentar, reflexionar sobre los conceptos de la propuesta metodológica del GIAP:

obtener conocimiento y criterios para valorar y poder decidir con rigor al respecto de la oportunidad y conveniencia de adoptar una visión integrada del curriculum mediante grupos de trabajo colaborativos.

Esta adopción se entiende de forma intercalada con procesos individuales de adquisición de conocimiento, en que se desarrolla la responsabilidad, el esfuerzo personal y la superación de objetivos personales. Intercalada con procesos de trabajo colaborativo, con visión sistémica e interdisciplinar que favorezca el desarrollo de actitudes críticas constructivas, la autoestima, comunicativas, de participación democrática…)

4.1.1. El GIAP como grupo-seminario de lectura-estudio.

El GIAP tendría como responsabilidad profundizar detalladamente en aspectos clave: grupos de trabajo realmente colaborativos, visión integrada del currículum, evaluación formativa. Por todo ello se incorporaba una propuesta de lecturas para debatir y que facilitasen esa reapropiación del discurso pedagógico en primera persona. Dichas lecturas se desarrollarían a lo largo del primer trimestre del curso académico 2007/2008, incluyendo lecturas sobre ciencias cognitivas y educación, investigación por parte del profesorado, investigaciones sobre la enseñanza vista por los estudiantes, otros proyectos innovadores y el propio extracto que he incluido al principio de este ensayo.

4.2. Actividades. Por unas prácticas docentes motivadoras y automotivantes.

El desarrollo de una Autonomía individual que permitiese iniciar cambios emergentes donde cada profesor se reapropie de sus propias condiciones de trabajo. En este sentido preocupaban los procesos de anquilosamiento, de “esclerosis de pensamiento y de acción” (Angel Pérez, 1998). Por ello tenía sentido buscar en “La Inteligencia fracasada. Teoría y Práctica de la Estupidez, J.A. Marina (2004)”. Allí se encontraba un capítulo dedicado a “El fracaso de la voluntad”:

(p. 97) el sujeto fracasa por muchas causas […]a las que denomina “fracasos estructurales de la voluntad”: las deficiencias del deseo, la esclavitud de la voluntad (adicción y miedo), la impulsividad, la procastinación, la indecisión, la rutina, la inconstancia y la obcecación.

4.2.1. Una derivación de la Ley de Emmett para iniciar un proceso de cambio.

La mayor sorpresa la encuentro en la procastinación, de la que extraigo aquí algunas ideas:
Procastinación: dejar algo para mañana. Positivamente se puede entender como una estrategia en espiral, de maduración progresiva. Pero desde una perspectiva negativa:

– Parece sinónimo de postergar, diferir, pero…

– Más bien se refiere a la desidia, una desidia acompañada de complejas tácticas dilatorias.(…) Tiene pues una gran fuerza de voluntad para actuar en el futuro, pero una débil voluntad para el presente. (…) Una complaciente voz interior le dice que emergerá de esa noche de prórroga transformadora, dotado de energías maravillosas, que harán todo más fácil. ¿Quién puede negar que es mejor acometer una tarea sintiéndose pletórico de fuerzas? (…)

Citando a su vez a Rita Emmett: “Ley de Emmett”: El temor a realizar una tarea consume más tiempo y energía que hacer la tarea en sí.

PROPUESTAS DE MEJORA: si alguien se libera de este tipo de “adicción al día siguiente”, se encuentra realmente bien. Si una persona decide utilizar la primera hora de trabajo para responder a todas las cartas, conseguirá una envidiable tranquilidad para el resto del día.

Percepción del tiempo: los procastinadores despilfarran el tiempo. p. 112.

Y para superar esta procastinación, respecto a qué podrían hacer los individuos singulares, constitutivos de la multitud docente, derivé isomórficamente: “si ante una vida laboral-profesional de 30 años de docente, se invierten 1-2 años en formación tipo Máster, el resto de la vida profesional, respirará una envidiable tranquilidad, haciendo frente a los profes quemados, al malestar docente,…” y posiblemente se dirija a constituir multitud docente de la diferencia. Eso fue al menos lo que hice yo; sin esperar a que la experiencia y el paso de los años, por sí solos, me hubieran ido marcando aprendizajes profesionales, difícilmente aprensibles como un todo, sino más bien toscos, frágiles y dispersos. Quise anticiparme a los acontecimientos, acercarme al conocimiento docente de forma más estructurada. Solo esta anticipación me permitió reflexionar con el detenimiento suficiente para replantear cómo eran mis clases y qué cambios podría introducir.

4.2.2 Pistoneando.

Directamente relacionado con procesos de reflexión educativa, ¿qué actividades en el curriculum – considerado en buena parte terreno impenetrable- se pueden realizar en equipos multidisciplinares? Hay múltiples y variadas experiencias anteriores a las que remitirse. La mayoría de ellas se enfocan rompiendo metodológicamente durante períodos de tiempo entre las dos semanas y trimestres completos. Ciertamente, genera vértigo entre el profesorado que desconoce esta forma de enseñanza: qué y cómo pasar de un estilo transmisivo a un estilo de acompañante en el camino del conocimiento mediado por proyectos educativos holísticos. Me preocupaba que ese salto pudiera verse como insalvable.

La idea de trazar puentes metodológicos, o como se dice en la literatura “gestionar el cambio” [E. de Bono, 2002], me llevó a proponer una batería de pequeñas actividades multidisciplinares, o metafóricamente hablando, pistoneando sobre el motor de la motivación. Cada vez, cada actividad estaría fundamentada en alguna materia concreta, pero teniendo como condicionantes:

Que se imbricase con otras 2 ó 3 materias.
Que buscase los aspectos más motivadores con los estudiantes.

La propuesta multidisciplinar sobre un tema se desarrollaría no con una sesión larga en el tiempo, sino con 2 ó 3 experiencias más reducidas, con enfoques más definidos. Tendría las siguientes ventajas:

se implicaría a más profesores como responsables de un miniproyecto multidisciplinar, compartiendo el protagonismo y facilitando que se desarrollasen las ideas, destrezas, ocurrencias didácticas de una mayoría de componentes del GIAP. Hacia la participación cooperativa. Intentando superar con ello las distintas subcoaliciones departamentales-disciplinares, donde la multitud docente de la diferencia tuviera cabida.

Al ser pequeñas experiencias, el riesgo sería más controlable.

4.3. Las relaciones sociales. Autonomía colectiva, por el Telos de la multitud Docente.

Evitar caer en el Toyotismo Escolar-Curricular, es decir, de aquellas propuestas de organizar visiones holísticas y promover el trabajo en equipo como respuesta a demandas no emancipadoras, sino al servicio de la nueva economía globalizada. Esta nueva economía requiere subcontratas con cierto nivel de autoorganización, capaces de dar respuesta a las necesidades de mano de obra subyugada a una corporación de gran escala.

Elementos propositivos: Buenas prácticas docentes, proyectos emergentes,… Para incardinarlos en cauces distintos de la administración, cuando digo distintos, me refiero a que estén apartados de los centros de toma de decisiones, de poder. Por ello, el profesorado innovador, tiene que recomponerse, reconstituirse planteando:

¿Cómo organizar los equipos educativos? Propongo devolver la autonomía real, la soberanía organizativa a los profesores y profesoras, permitiendo que éstos se agrupen en cursos académicos. (Así hizo el GIAP al acabar el curso pasado, solicitando caer juntos en algún 4o de la ESO, proponiéndolo en el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica y en los Departamentos).

¿Criterios para extender ese agrupamiento al resto de un claustro?
¿Se podrían dedicar los primeros días de septiembre para ello? ¿Podría elegir cada equipo educativo quién sería tutor de cada grupo?

Más allá de enfrentarse por una asignatura y un buen horario.

Más amor, acompañamiento, creando redes profesionales-socioafectivas, pues nuestra sociedad nos divide y aísla más, tanto en lo referente a los grupos sociales, como a las estructuras de pensamiento que dirigen nuestros discursos íntimos. Nos auto-dividimos, queriendo decir con esto, que fragmentamos hasta cuándo pensamos, reflexionamos en algo, y cuando “desconectamos”, y eso ocurre con demasiada facilidad y frecuencia.

5. Conclusiones.

Por todo el abanico de propuestas, considero que es posible colarse por las fisuras de esa especie de Frankenstein articulado, del mastodonte institucional fragmentado y lento que es el sistema de escuela-fábrica.

Dar sentido y significación a una “política educativa de la diferencia, al estilo del feminismo de la diferencia”, sería tener en cuenta las subcoaliciones dentro de una innovación docente de la diferencia, como composición holística de las distintas realidades que confluyen.

Que esa multitud docente de la diferencia tiene y puede ser capaz de crear nuevas formas de participación: de la democracia representativa a la democracia participativa radical. El profesorado puede ejercer el poder, no delegarlo. Han muerto los partidos como figuras hegemónicas de los procesos de toma de decisiones. Pueden morir los claustros.

Como alternativa a ese vacío institucional, se trata de poner más amor en el ambiente de trabajo, más atención y seguimiento personalizado con el conjunto de profesores y profesoras implicado. Y que las posibilidades de hacer evolucionar a un sistema educativo, pasan por romper progresivamente los muros de la escuela, traspasando la tecnocracia escolar. Ahí es donde las propuestas mostradas dan cabida a un cruce de singularidades, intereses y motivaciones que vayan conformando una comunidad democrática de aprendizaje. Nuevas formas de organización y participación para hacer del GIAP un ente vivo más allá de cursos académicos y de centros educativos concretos. Nuevas formas de movilización: más allá de los sindicatos y Movimientos de Renovación Pedagógica. La serpiente, la guerrilla de la multitud docente…en las afueras de los espacios institucionales…¿hay que mantener la lucha por lo público? ¿mejor plantearse una escuela organizada por la multitud docente, creando comunidades democráticas de aprendizaje incardinadas en planteamientos de escuela de/para libre pensadores? Estoy pensando en cooperativas por la enseñanza laica, la democracia radical y el progreso social.

6. Bibliografía

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